Heinrich Jacobys Umfeld

Dr. phil. Hanspeter Müller

em. Direktor des Pädagogischen Instituts Basel

seit 1986 Präsident der philosophischen Paul Häberlin-Gesellschaft

Heinrich Jacoby und sein geisteswissenschaftliches Umfeld

Vortrag anlässlich der Jacoby/Gindler-Tagung Weggis 2001

Begrüssung

Es ist zweifellos ein Wagnis, vielleicht sogar eine Anmassung, wenn ich mir zutraue, vor lauter Sachverständigen einen Vortrag über Heinrich Jacoby zu halten. Meine einzige Rechtfertigung liegt darin, dass mir selber Jacobys Weisheit wichtig ist. Darum ist mir ein Anliegen, auch wenig diskutierte Aspekte seiner Aussagen hervorzuheben. Aus diesem Grund scheint mir zweckmässig zu sein, von einer zusammenfassenden Schau auszugehen; Sie müssen ja wissen, von welchem Jacoby-Bild ich spreche. Ich hoffe, dass Bekanntes, das bei Ihnen anklingt, den Weg zum Verständnis meiner Position ebnet. Ich sehe folgenden Abfolge vor: Zuerst fasse ich die wichtigsten Anliegen Jacobys zusammen. Das muss Stückwerk bleiben; denn die Hauptsache lässt sich gar nicht in Worte fassen, zielt er doch nicht auf ein Wissen ab, sondern regt zu Verhaltensänderungen an. Immerhin liegen Schriften vor. Ich stütze mich vor allem auf "Jenseits von 'Begabt' und ‘Unbegabt’”. In einem zweiten Teil zeige ich auf, in welchem historischen und geistigen Umfeld Jacoby zu verstehen ist, und im dritten Teil würdige ich seine Konzeption im Blick auf heute und die Zukunft.

Jacobys Menschenbild

Jacoby sieht den Menschen als einen hoch differenzierten Organismus, der ganzheitlich reagiert und agiert. Das Zusammenspiel all seiner Anlagen ist mit der "biologischen Ausrüstung" gegeben: Leib, Geist, Seele sind eine untrennbare Einheit. Diese Einheit ist, wie alle Organismen, in unablässigem Werden und Entwerden begriffen. Vom allerersten Anfang an, der Konzeption, laufen unbewusst bleibende Entwicklungsphasen ab. Ich meine, Jacoby sieht den Organismus wie Karl Popper: "Alles Lebendige sucht nach einer besseren Welt. Jeder Organismus ist dauernd damit beschäftigt, Probleme zu lösen. Und die Probleme entstehen aus Bewertungen seines Zustandes und seiner Umwelt, die er zu verbessern sucht." Dieser Prozess soll ein Leben lang bis zum Tod andauern. Auch Jacobys Interesse gilt den Problemen, die sich dem Menschen stellen. Vor allem betont er, dass vom Augenblick der Geburt an die Umgebung, besonders die engste Mitwelt, dem Entfaltungswillen des Kindes nicht nur förderlich ist, sondern Widerstände entgegenstellt, Einschränkungen, Hemmnisse, die seine natürliche Entfaltung blockieren. Eltern etwa, die selten bewusst oder besonnen - in guten Treuen die tradierten Erziehungsmuster anwenden, lenken den Strom der Entfaltung um, stauen, dämmen ihn ein. Man nennt dies euphemistisch "Enkulturation", in Wirklichkeit bewirkt diese Haltung aber eine Verschüttung dessen, was vom Ursprung her gemeint ist. Blockierungen und falsche Fixierungen verfestigen sich in der Folge. Erwachsene sind vielfach kaum mehr fähig, sich weiter zu entfalten.

Hier nun setzt Jacobys Kurs-Arbeit ein, die "Nachentfaltung". Nachentfaltung ist nur von denjenigen zu leisten, die in der Blockade festhalten sind; sie sind selber die Subjekte der Nachentfaltung. Jacoby sieht sich bloss als Helfer bei diesem Prozess.

Dieses Menschenbild und die Einstufung der Arbeit des Helfers sind an sich weder neu noch besoners originell, aber sie sind realistisch und darum richtig und zweckdienlich. Aber darüber hinaus zeichnet sich Jacobys Menschenbild dadurch aus, dass es mit wesentlichen Werten angereichert ist; hierin unterscheidet er sich auf beachtliche Weise von formal ähnlich denkenden Zeitgenossen:

1. Die meisten Philosophen und Psychologen, die explizit ein Menschenbild zum Ausgang ihrer Arbeit vorlegen, neigen dazu, vor die beobachtbare Realität hypothetische Spekulationen zu setzen, etwa: Der Mensch hat sich das Leben nicht selber gegeben. Es muss einen transzendenten Grund geben, "Gott" oder "Schöpfer" oder "auteur des choses" oder "Schicksal" oder "Evolution". Von derartigen Vorstufen wählte Jacoby die schlichteste, er spricht von "Natur". "Zum Vertrauen in echtem religiösem Sinn kann man nicht 'erziehen'. Das geschieht einem und man empfindet es als 'Gnade' ... Wem wir die Herkunft der 'Gnade' zuweisen, ob irgend einer göttlichen Instanz oder der 'Natur' oder ob wir gar nicht danach fragen, 'wem' wir dieses Geschenk verdanken, ist eine ganz persönliche Frage."
   
   So vermeidet Jacoby Spekulationen über Präexistenz, eingeborene Ideen oder genuine Bosheit der Menschennatur. Er nimmt "den Menschen", nämlich jeden einzelnen Begegnenden, als ein naturgegebenes Geschöpf, das evident sein soll. Das heisst aber zugleich: Für Jacoby ist ein Jeder ein mit allem Notwendigen ausgestattetes organisches Wesen, eine Existenz, der mit Ehrfurcht zu begegnen ist. Jedem eignet als Existentem Würde. Nur unter dieser Annahme, die einem religiösen Glauben gleichkommt, sind Verhaltensänderungen anzustreben, sind erzieherische Beeinflussungen erlaubt, ist Hilfe erforderlich. "Ehrfurcht vor dem Leben" war bekanntlich die Devise Albert Schweitzers. Auch Jacoby denkt in diesem Sinne. Dies begründet echte Mitmenschlichkeit, ja Mitgeschöpflichkeit (Hans Wackernagel).
   
   Mit dieser Auffassung distanziert sich Jacoby, der sich stets der Naturwissenschaft verpflichtet wusste, einerseits von spekulativen Theorien, anderseits von einer bloss materialistischen Einschätzung der "Natur". Natur ist für Jacoby wie für Rousseau das objektiv Gegebene, das Richtige, das zu bejahen ist. Bejahung, grundsätzlich Akzeptanz ist somit seine Grundgestimmtheit. Prinzipielle Bejahung der Partner als existente Wesen bildet bei jeder Begegnung die Vertrauensgrundlage. Dass dies für den Erzieher von ausschlaggebender Bedeutung ist, liegt auf der Hand. Zwar wehrt sich Jacoby manchmal dagegen, als Pädagoge angesprochen zu werden, aber faktisch ist er es, - und er weiss es auch, wie wir aus dem Brief vom 31.10.1947 erfahren: "Ich erinnere an eine Bemerkung Kants: 'Ein Prinzip der Erziehungskunst ist: die Kinder sollen nicht zu dem gegenwärtigen, sondern zu dem zukünftig besseren Zustande erzogen werden.' Wir wären schon ein gut Stück weiter, wenn es uns gelänge, unsere Kinder und uns selbst auch nur zu dem bereits gegenwärtigen möglichen besseren Zustande zu erziehen!"
   
   
2. Jacoby spekuliert also nicht über das, was vor dem Erdenleben des Menschen allenfalls stattgefunden haben könnte. Ebensowenig spekuliert er über das, was nach dem Tode folgen könnte. Er vermeidet Vorstellungen von einem ewigen Fortleben etwa in paradiesischer Seeligkeit oder gar in höllisch peinigender Verdammnis. Der Verzicht auf derartige Spekulationen mit der Transzendenz zeitigt für die Bewertung des realen Lebens bedeutsame Folgen:
   
   Der Mensch ist frei vom Druck und Zwang, für das Gelingen des seeligen Fortlebens bis in Ewigkeit im gegenwärtigen Leben Trümpfe zu sammeln: durch sogenannte gute Taten (wozu beispielsweise Kreuzzüge und Teilnahme an Kriegen gehören, die man als "gerechte" und "im Dienste der Menschenrechte" deklariert). Der Mensch darf frei sein von Angst, von der Furcht ewiger Verdammung. Frei zu sein von den Leistungszwängen und von der End-Angst bedeutet frei zu werden für die Selbstgestaltung des Lebens, offen für Nachentfaltung, frei für Reifung.
   
   Mit diesen Darlegungen wollte ich die Grundlagen für Jacobys erfolgreiche Hilfeleistungen beschreiben. Mit dem Verzicht auf transzendentale Hypothesen wertet er das einzige Leben auf, das wir in Wirklichkeit zu leben haben. Die Fokussierung auf das Hier und Jetzt ermöglicht geistige Präsenz und die Ueberzeugung, dass es nötig und richtig ist, aus dem natürlich Gegebenen ein Optimum zu gestalten, sich voll zu entfalten. Dass dies nicht im Sinne egoistischer Ansprüchlichkeit geschieht, wird aus Jacobys Zielsetzungen deutlich:
   
   

Jacobys Zielsetzungen

Im schon genannten Brief vom 31.10.1947 ist das Wesentliche dicht formuliert: "Wenn ich versuche, Ihnen ein zutreffendes Bild von den Entfaltungsmöglichkeiten des einzelnen und des Menschen überhaupt zu vermitteln, so geschieht das nicht, damit der einzelne nur im Sinne der Entwicklung seiner Persönlichkeit mehr entfaltet wird, sondem damit er durch die Erkenntnis und das Realisieren eigener Möglichkeiten - durch seine Nachentfaltung - zu einem Menschen wird, der an der Entwicklung der Menschheit und damit einer positiven friedlichen Gestaltung ihrer gesellschaftlichen Verhältnisse interessiert ist.

Er sollte durch das, was er durch bewusste Arbeit an sich selbst als Nachentfaltung erleben kann, zunehmend tauglicher werden zur Mitarbeit an einer allgemeinen menschlichen Entfaltung und Nachentfaltung. Nicht nur ein menschlicherer Einzelmensch werden, sondern ein menschlicherer Mitmensch."

Man muss beim Einzelnen anfangen, wenn man in die Breite wirken will. Jacoby nennt unter den Zielen, die der Einzelne im Verlaufe der selfrealization (Dewey), der Nachentfaltung erreichen sollte, die Begriffe "Aufgeschlossensein", "Offensein", "festen Boden unter den Füssen zu spüren", "Getragen-Sein wie der Schwimmer im Wasser", "Bei-sich-Sein", "Ganz-Sein", "Antennenhaftigkeit unserer Sinnesorgane fühlen". Auch umschreibt er das Ziel mit Worten wie: " ....in meiner Arbeit mit Menschen eine bessere Beziehung zu Verhaltensqualitäten erarbeiten zu lassen und deren Tragweite deutlich erkennbar zu machen." Wir dürfen uns auf die Qualität der natürlich gegebenen biologischen Ausrüstung vertrauend einlassen; sie reicht aus für alles, was für die Selbstverwirklichung erforderlich ist. Im gesunden und natürlich aufwachsenden Kind ist das Urvertrauen gegeben, "wenn dessen Entfaltung in den ersten Lebensjahren durch Sicherung zweckmässiger Auseinandersetzung mit der Umwelt verlaufen ist."

Zur Methode

Jacobys Methode, die Kursteilnehmer (die er nicht als Klienten sieht) auf dem Weg zu sich selber zu befreien, unterscheidet sich klar zum Beispiel von der analytischen wie von der behavioristischen Methode. Der Analytiker veranlasst durch vorgegebene strenge Führung den Patienten, die Knoten und Komplexe, die ihm bei der freien Gestaltung seines Lebensganges hinderlich im Wege stehen, sich mit der Hilfe der Verarbeitung der ins Unbewusste gesunkenen oder verdrängten Folgen von traumatischen Erlebnissen zu befreien, stets unter den Anweisungen des Therapeuten.

Der Behaviorist im Sinne Skinners u.a. manipuliert ohne Analyse bloss mit Hilfe von Stimulationen utilitaristischer und eudämonistischer Qualität zu einer Verhaltensänderung, die sozusagen von ausserhalb für die Eingliederung in die (funktionierende) Gesellschaft sorgt.

Völlig anders Jacoby. Ihm geht es um die konkrete optimale Entfaltung dessen, was in der biologischen Ausrüstung bereits ausreichend vorhanden ist. Gewiss rechnet auch er damit, dass in der Lebensgeschichte die natürliche Entfaltung verhindert wurde: durch Erlebnisse schon in der frühesten Kindheit, durch erzwungene Anpassung, durch Ueberstülpen nicht hinterfragter Traditionen. Aber er geht diesen Hemmnissen nicht nach, sondern will dafür besorgt sein, dass der Kursteilnehmer aus seiner dumpfen Anpasser-Haltung aufwacht, sich seiner Möglichkeiten bewusst wird und die vom Kursleiter fast beiläufig und ohne System vorgebrachten förderlichen Bewusstseinsakte selber ausprobiert; dies wird als der eigene Weg des Teilnehmers zu sich selbst und in das höhere Bewusstsein angestrebt. Diesem Zweck dienen auch all die Aufforderungen, die Sinneswahrnehmungen zu verfeinern. Gerade bei derartigem Probieren geht Jacoby deutlich über das hinaus, was Maria Montessori, was Emile Jaques-Dalcroze, was Edgar Willems unternahmen: Mit Tönen, Geräuschen, mit Klangstäben usw. versuchten sie, das differenzierende Hören gezielt zu verbessern. Gespannt sollen die Kinder die Ohren spitzen, sich zusammennehmen. Jacoby verwirft dieses angestrengte Sich-Spannen. Ihm geht es darum, dass man lernt, seine Sinne wie Antennen bereit zu halten, anstrengungslos sich offenen Ohrs dem hinzugeben, zu erwarten, was die Dinge uns zu sagen haben. Die Wirklichkeit soll in uns hineintropfen, - über die Ohren, über die Augen. Nicht "glotzen" sollen wir, nicht mit gerunzelter Stirn die Augen blitzen lassen, um etwas genauestens anzusehen, sondern auch hier: das optische Einfallen der Lichtsignale willkommen heissen. "Gewähren-Lassen" und nicht "Erzwingen" kennzeichnet die Haltung also des Gereiften, sie steht der Verehrung nahe, nicht der Eroberung, anerkennt in Natur und menschlichem (Kunst-)Schaffen Erfahrungswürdiges, nicht bloss Nützliches oder Schädliches. So ereignet sich ein ganzheitliches Welt- und Selbstverständnis. Dieses ruht auf dem Vertrauen auf die biologische Ausrüstung, gesteigert in die Erfahrensbereitschaft, die mit der genuinen Neugier zur Lebenssicherheit sich verdichtet.

All dies meint die Jacobysche Arbeit an sich selbst, die somit zum vergeistigenden Streben wird. Immer wieder ermahnt er die Teilnehmer, diese Arbeit nicht mit krampfhaftem Intendieren, mit Zwecksetzen anzugehen. Sein Hinweis auf das Probieren, welches an die Stelle des Uebens tritt, sagt im Grunde alles: Probieren ist vertrauensvolles Sich-Einlassen, Ueben eine Willensanstrengung, Probieren ruht auf dem Grundvertrauen, Ueben und automatisiertes Nochmals-Üben zielt auf Besitz eines Könnens, das wie ein Objekt als fremd, als etwas anderes erfahren wird, das man noch nicht hat; beim Probieren erweitert sich das Vertrauen in das Seiende, die erfahrbare Welt, ja zur Erfahrung des Richtigen.

Es ist immer wieder zu betonen, dass bei Jacoby der Kursteilnehmer Subjekt des Selbst-Werdens ist. Er wird klarsichtig, hellhörig; nimmt er Anstoss an einer falschen Haltung, soll er, mit Jacobys Ausdruck, "stolpern". Aufmerksam zu werden auf Unstimmiges ist der Anstoss zum Bessern. Dies alles rechtfertigt Jacobys Aussage, er sei nicht Therapeut. Er will Helfer sein beim Akt der selfrealization. Aber darüber hinaus will er dazu verhelfen, dass sich der Entfaltete nicht egozentrisch auf selfrealization konzentriert, sondern über sich hinaus zum Nächsten findet. Nicht zufällig wählt er den Rahmen der Gruppe und nicht die Einzeltherapie. Ich brauche Ihnen die Vorzüge der Gruppendynamik nicht zu schildern; ich erwähne bloss, dass ein Gruppenmitglied nicht nur am Probieren der Teilnehmer intuitiv mitlernt, sondern prinzipiell die Fähigkeit der Empathie kräftigt; das heisst: mitmenschliches Einfühlen in fremdes und bei gemeinsam erfahrener ernsthafter Bemühung allmählich vertraut werdendes Verhalten und Urteilen von Mitmenschen.

Je mehr ich von "Methode" berichte, desto fragwürdiger wird dieses Wort. "Me-thode" lässt auch wiederum etwas mitklingen, was ganz und gar nicht zum Wesen Jacobys passt: eine Absicht, eine Zielstrebigkeit, welche Kniffe und Mätzchen anwendet, um zum Ziel zu kommen. Das wäre genau das Gegenteil dessen, was Jacoby verwirklicht hat. "Methode" heisst im Griechischen "nachgehen" und im übertragenen Sinne "einer Idee nachsinnen". Das trifft das Vorgehen Jacobys am ehesten: er sinnt der Idee des Entfaltens nach. Was er seinen Kursteilnehmern sagt, umreisst diese Idee in doppelter Weise: Einerseits spendet er eine Fülle von Beispielen, welche in den Zuhörern die Vorstellung erwecken sollen, wie das erwünschte Verhalten aussieht. Anderseits kritisiert er, was abträglich ist. In Wirklichkeit ist die Persönlichkeit Jacobys in ihrem vollen Sein "die Methode" selbst.

Stets sei der Kursteilnehmer selber an seiner Entfaltung engagiert, sagten wir. Doch auch diese Selbstverständlichkeit benötigt noch eine Korrektur. Wir lesen bei Jacoby immer wieder und mit Nachdruck formulierte Aufforderungen, sich nicht zu verkrampfen, sondern still zu werden. Ruhe, Gelassenheit, Besinnung, Besonnen-heit unterstützen die Entfaltung. In Offenheit "bei sich sein" gestattet, dass die Welt in uns einfällt. Im Schauen bildet sich das Weltbild. Wir ahnen den grossen Zusammenhang. Die Begriffe, welche Jacoby benützt, um die erwünschten Vorstellungen zu wecken, lauten etwa "einfallen lassen", "auftauchen lassen", "empfangsbereit sein". Eines der wenigen Zitate, die er benützt, unterstreicht die Bedeutung dieser Haltung: "Wenn du ein Ding nicht begreifst, so gehe müssig; dann begreift dich das Ding" (S.37). Frau Ludwig merkt an, dass diese Weisheit von Seuse (Heinrich von Suso) stammt, dem Dominikaner, dem grossen Mystiker zu Beginn des 14. Jahrhunderts, Schüler Meister Ekkharts. In ähnlicher Weise sagt Jacoby (S.179): "Die Erfahrbereitschaft im Moment der Berührung ist eher ein geistiges als ein manuelles Problem. Es ist eine Frage des 'Bei-sich-Seins', des Stilleseins, dass man deutlicher 'lesen' kann, was einem von den Dingen mitgeteilt wird."

In diesem Zusammenhang spricht Jacoby gern vom Gegensatz zwischen "Machen" und "Geschehenlassen", stets mit Betonung auf Geschehenlassen. Aber scharf grenzt er sich ab gegen das "Laisser faire". Dies ist ihm ungezügelter Wildwuchs, es fehlt die besonnene Erfahrensbereitschaft. Beide Extreme sind abzulehnen: die Verantwortungslosigkeit des Laisser faire wie die manipulative Fremdbestimmung besonders über Kinder, da deren Selbstformung durch unermüdlich besorgte, sich liebevoll wähnende erwachsene Erzieher unterbunden wird.

Pädagogisch Beispiele nimmt er gern aus den Bereichen der Kunsterziehung: Musik, Zeichnen. Die Befreiung der schöpferischen Kräfte stellte er bekanntlich dar in: "Jenseits von 'Musikalisch' und 'Unmusikalisch’” (1925). Schon 1921 sprach er an der Kunsttagung der "Entschiedenen Schulreformer" über die Grundlagen einer schöpferischen Musikerziehung.

Jacobys kritische Haltung

Wir stellten fest: Jacoby sieht seine Aufgabe darin, jeden einzelnen begegnenden Menschen zu seiner Höchstform gelangen zu lassen, aber nicht zum Selbstgenuss, sondern im Interesse der Gestaltung besserer gesellschaftlicher Zustände. Welche Zustände sind gemeint? Die Antwort erhalten wir einerseits von Jacobys unumstösslicher Bejahung der Frauenemanzipation, anderseits von seiner Kritik an den in Tradition und Unfreiheit stagnierenden gesellschaftlichen und insbesondere schulischen Verhältnissen.

Ein kurzes Wort zur Frauenemanzipation: Jacobys Einsatz ist klar. Wenn er "Mensch" sagt, meint er selbstverständlich immer Frauen und Männer, Mädchen und Knaben, Schülerinnen und Schüler. Wer dies zum Prinzip erklärt, darf ruhig "Mensch" sagen, ohne sich von Feministen einen Tadel einzuhandeln. Explizit stellt Jacoby fest (314): Frauen leben in Verhältnissen, die eine Verletzung der Menschenwürde bedeuten; sie erleiden "eine Behandlung und eine Stellung in der Männergesellschaft..., die sie gar nicht mehr merken lassen, wie dadurch ihre Kollektivwürde als weibliche Wesen, als zahlenmässig sogar grösserer Teil der Gesellschaft ständig verletzt wird." Sein Einsatz für die Emanzipation ist durchwegs klar.

Die Kritiken an Gesellschaft und Schule wiederholen sich vielfach; ich fasse kurz das Entscheidende zusammen:

Die Kritik an "der" Schule mit dem bestimmten Artikel trifft die sogenannte "Lern-" oder "Auswendiglern-Schule" nach preussischem Vorbild. Noch wirken die "schulisch unheilvollen" (Albert Reble) Stiehlschen Regulative von 1848 nach, zum grossen Teil auch in der Schweiz. Das Bild vom Heranzüchten einer militärisch tüchtigen, dem Vaterland und dem Fürsten treu ergebenen Jugend wirkte unausrottbar noch zu Bismarcks und Jacobys Zeiten: Schüler sitzen nach Vorschrift regungslos auf harten Bänken. Sie warten auf die Befehle und Anordnungen der Lehrer, den Kommandanten des Unterrichts. Ohne Lehrer kann man nicht denken, nicht arbeiten. Die Lehrer wissen allein, was richtig ist. Sie beherrschen den Stoff des Unterrichts und somit die Untergebenen, die Schüler. Diesen bleibt das Schuften, "Büffeln". Das Auswendig-Lernen von Vorgeformtem, das Nachdenken von Vorgedachtem, das Nachbeten von vorgegebenen Urteilen, von Vorurteilen. Da man das Lernen nicht lernt, muss man ergeben warten, bis die Lehrer die Wissensbrocken von sich gegeben und als Auswendiglern-Aufgaben bestimmt haben. Prüfungen stellen fest, ob das Gelernte wortwörtlich eingeprägt ist. Die Prüfungsstoffe bestehen aus den von Lehrern und ihren Vorgesetzten verpflichtend ausgewählten "Kulturgütern" wie Einmaleins, Rechtschreibung, Unterstreichen von Titeln mit dem Lineal, Grammatikregeln, die, aus dem logischen Denken herausdestilliert, als Abschreckung vor der Sprache missbraucht werden. Dazu kommen kindische Gedichte, von Schulleuten für die Schule gereimt, von Strophe zu Strophe unbegreiflich, aber Massstab für Gedächtnisprüfungen. Hinzu kommt ein "Sachunterricht", in dem Trümmer eines nationalgeographischen Gebäudes aus herrschaftlichen Zeiten übrig geblieben sind. Darüber legen sich Ideologien und Mythen zur Verherrlichung des Kaisers oder der demokratischen Verfassung, imperativ, Fremdköper. Wiedergeben, Sich-den-Prüfungen-Stellen dient dem Einüben von Gehorsam, der Bürger erste Pflicht, und zum Sortieren als Vorbestimmung auf die bürgerlichen Berufe oder deren Verweigerung, falls die Punktzahlen nicht "stimmen". Denn der Lernerfolg führt zu lukrativen Berufen, Misserfolg verurteilt zum Schuften bei schlechter Entlöhnung.

Dies alles lässt sich Schritt für Schritt aus der damaligen Schulkritik der - niemals allgemein durchgezogenen - Reformpädagogik ablesen. Einer der längsten Abschnitte in Jacobys "Jenseits von 'Begabt' und 'Unbegabt"' gilt der Schulkritik aus dem reformerischen Blickwinkel:

(S.283) "Ich glaube, dass nicht zuletzt die Lernschule daran schuld ist, wenn wir das Empfinden für Menschenwürde verloren haben und keine Ehrfurcht haben vor produktiven Leistungen, die auf Grund von Erarbeiten und von Wachsenkönnen zustande gekommen sind. Schon die Dressurabsicht verletzt die Menschenwürde. Diese Absicht ist auch nur möglich, solange man ein unzutreffendes Bild von den Möglichkeiten des Menschen hat.

Die Schule und der schulmeisterlich eingestellte Teil der Lehrerschaft sind nicht 'schuld' daran. Die Schule ist nur ein Instrument, dessen sich die jeweilige gesellschaftliche Organisation bedient. Die Wirtschaft und der Verwaltungsapparat haben kaum Bedürfnis nach entfalteten und gebildeten Menschen. Sie brauchen eher Menschen, die auch intellektuell weitgehend für typische Bedürfnisse typisiert sind, die für bestimmte Zwecke möglichst spezialisiert sind usw. Je komplizierter und differenzierter die Struktur der Wirtschaft wird, desto differenzierter muss auch das intellektuelle Typisieren durchgeführt werden. Wirklich entfaltete, selbständige Menschen sind da nicht erwünscht, weil solche Menschen keine Phrasen und Schlagworte hinnehmen, sondern nachforschen und prüfen. Ein Mensch, der selbständig ist, ist für die grosse Masse derer, die bloss viel gelernt haben, unbequem. Ist ein Mensch unbequem, so lässt man es ihn fühlen und macht ihm das Leben schwer. Wir sind deswegen nicht berechtigt, in den üblichen Verhältnissen wirkliche Selbständigkeit bei den Menschen zu erwarten. Wir können uns höchstens darüber freuen, wenn sie uns begegnet. Es gibt sie als Ausnahme. Wer wirtschaftlich abhängig ist, kann es sich kaum leisten, selbständig zu sein.

Deswegen ist überall die kleinbürgerliche Mittelschicht in ihrer Denkweise die unselbständigste Schicht, auch wenn sie zugleich oft in intellektueller Hinsicht gebildet ist. Wer nichts besitzt, kann sich eher leisten, selbständig zu sein, weil er nur gewinnen kann, wenn er sich mobilisiert und einsetzt. Wer viel besitzt, kann sich auch leisten, selbständig zu sein; denn er ist nicht auf die gute Meinung und das Wohlwollen seiner Umgebung angewiesen. All das muss einem gegenwärtig sein, damit man auch von diesen Zusammenhängen aus ein reales Bild von den Verhältnissen bekommt, die die Entfaltung des Menschen behindern.

Es stehen noch andere Aufgaben als nur eine Schulreform vor uns, wenn die Möglichkeiten, die jeder Mensch mitbringt, zur Entfaltung kommen sollen. Es müsste viel geschehen, damit aus unseren Entfaltungsmöglichkeiten ganz allgemein auch Entfaltungswirklichkeit werden könnte! Darum scheint es mir notwendig zu sein, immer wieder darauf hinzuweisen, dass die entscheidenden Voraussetzungen für Entfaltung und Selbständigkeit der Menschen schon in den ersten Lebensjahren vor Beginn der Schulpflicht gesichert oder gestört werden können und dass die Sicherung der Entfaltung der Möglichkeiten des kleinen Menschen in breitem Masse auch unter unseren gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnissen durchgeführt werden könnte. Ich habe schon in anderen Zusammenhängen darauf hingewiesen, dass ein kleiner Mensch, dessen Entfaltung in den ersten Lebensjahren durch die Sicherung zweckmässiger Auseinandersetzung mit der Umwelt organisch verlaufen ist, von der Schule, wie sie auch sein möge, nicht mehr so beschädigt werden kann! Solche jungen Menschen werden mit der Schule fertig, aber mit den gestörten kleinen Menschen wird die Schule fertig!"

Zum Staatsbürgerlichen Unterricht schreibt Jacoby (315): "Staatsbürgerliche Erziehung kann man nicht durch Unterricht in Staatsbürgerkunde erreichen oder nachschulen. Sie hätte zu beginnen mit der Ehrfurcht vor der Würde des Menschen schon im kleinen Kinde und müsste die Entfaltung eines unbestechlichen Empfindens für alles, was zur Würde des Menschen gehört, zum Ziele haben."

All diese Fremdbestimmung im schulischen Lernzwang ist Uebernahme und darum nicht durch Erleben im eigenen Leben verwurzelt; sie verschliesst die natürlichen Lebensvorgänge. (288) "Je mehr Meinungen religiöser, weltanschaulicher oder wissenschaftstheoretischer Art man bloss gelernt, bloss übernommen hat, desto verschlossener ist man gegenüber alledem, was die Welt einem ständig unmittelbar mitteilt." (316) "Jeder von uns kann, wenn er zunehmend empfindlicher wird für das, was für uns Menschenwürde bedeutet, sich nicht nur um sich selber kümmern. Es werden ihn auch soziale Probleme bewegen, die früher nicht für ihn existiert haben."

Da sich Jacoby als wissenschaftlich Forschenden und Hilfe Leistenden versteht, muss er die Haltung des Lehrers an der Lernschule kritisch begutachten. Jede Schule ist so gut oder schlecht wie ihre Lehrer. Vom Erkenntnisstand Jacobys aus betrachtet, sind die Lehrer zu falschem Vorgehen geradezu vom Staat verpflichtet. (183) "Wenn man einem Kind gezeigt hat, wie etwas richtig ist - d.h. was wir für richtig halten -, so genügt das, dass es von da an nicht mehr darauf aus ist, Entdeckungsreisen zu machen, sondern sich überlegt, was es machen muss, damit der Erwachsene zufrieden ist, damit es richtig ist." Auf diese Weise dringt "ein      angsterzeugendes Motiv in das Grundverhalten des Kindes" ein. Aber es liegt nicht nur an der staatlichen Direktive, wenn Lehrer methodisch falsch vorgehen: (254) "Der grösste Teil der schulreformerischen Massnahmen scheitert daran, dass die Lehrer nur lernen wollen, was sie anders mit den Kindern machen sollen, aber nicht sich selber ändern wollen. Wie oft erlebe ich in meinen Einführungskursen grosse Widerstände, sobald Menschen merken, dass diese Arbeit sie und ihre Art zu sein angeht und sie nicht bloss ihren Wissensvorrat vergrössem können.

(S. 151) "Ändern müssten sich Mentalität und Verhalten der lehrenden Erwachsenen, die Einstellung zu den Möglichkeiten des jungen Menschen - zu dem, was man seine Gaben und Fähigkeiten nennt, zu dem, was man seinen Charakter nennt - und die Meinungen über den Prozess der Vermittlung, des Lehrens und Lernens. Das alles hätte Vorrang vor Aenderungen von Lehrplänen und Lehrstoffen."

Manchmal widerspricht sich Jacoby auch, - und er weiss es. Wenn er die Bedeutung des Lehrer-Verhaltens höher wertet als die Veränderung von Lehrplänen und Lernstoffen, scheint er diesen strukturellen Aenderungen wenig Bedeutung zuzumessen. Aber (150) schreibt er: "Weil so viele junge Menschen gezwungen werden, so viele Dinge zu lernen, die sie nicht im geringsten interessieren, die ihnen meistens auf eine Weise beigebracht werden, die kein Interesse wecken kann, werden sowohl die Ehrfurcht vor echter wissenschaftlicher Leistung als auch die Verpflichtung zu wissenschaftlicher Verantwortung und Sauberkeit untergraben." Es kann bei kurzfristigem dialektischem Vorgehen ad hoc ein Gegensatz formuliert werden, wo ein "und" richtiger wäre. Konkret: Natürlich will Jacoby Lernstoffe, welche die Jugendlichen ansprechen, um ihre Eigentätigkeit zum Klingen zu bringen, aber gleichzeitig will er ja auch Lehrer, die ihr Verhalten im Sinne des Entfaltens verändern. Dies erhellt aus einem gleichsam abschliessenden Abschnitt: (230f.) "Ich bin überzeugt, dass in der Zukunft ein höheres Niveau der Entfaltung für jedermann als selbstverständlich gelten wird als heute. Die Voraussetzung dafür ist aber nicht, dass die Menschen in Zukunft noch mehr lernen müssten und dass die Erzieher noch mehr über Psychologie und Pädagogik wissen müssten. Im Gegenteil: Sie müssten nur endlich das Bild des Menschen und seiner biologisch gegebenen Möglichkeiten unbefangener sehen! Vor lauter Bildern von 'Persönlichkeiten', von Einzelmenschen und Typen sehen wir nicht die allgemein menschliche Situation und nicht die Struktur der biologischen Ausrüstung des Menschen."

Ich schliesse diesen Teil meiner Ausführungen mit einer kleinen Liste von Leitmotiven, welche die Ideen Jacobys zur Veränderung der Schulsituation kennzeichnen; sie kreisen um die folgenden Begriffe:

Erarbeiten, Selbsttätigkeit, Selbständigkeit, das Lernen lernen, Bewusstmachen, selber auf Erkundung ausgehen, nicht Fremdbestimmung, Schüler nicht am Gängelband führen. Frei werden für schöpferisches Tun, frei für und durch Musik.

Diese kleine Auswahl bereits vertrauter Begriffe führt uns nun zum nächsten Kapitel:

Jacoby im Umfeld der Reformpädagogik

Wenn ich Jacoby eng mit den Themen und Idealen der Reformpädagogen verbunden sehe, will ich damit seine Bedeutung in keiner Weise herabmindern. Um falschen Vermutungen vorzubeugen, habe ich Jacobys Gedankengefüge zwar kurz, aber mit voller Zustimmung vorweg geschildert. Ich halte die Forderung nach Originalität und Einmaligkeit für ein törichtes Wettkampf-Denken, das von der Sache ablenkt. Eher scheint mir die Gepflogenheit der Komponisten im Barock sinnvoll, die Themen von Kollegen in eigene Kompositionen aufnehmen, weil sie einfach gut sind und in neuem Zusammenhang neu zur Wirkung gelangen; es sind Zitate, keine Plagiate. Jacoby denkt ähnlich. Was einer als richtig empfindet, ist richtig, auch wenn es ein anderer schon gesagt hat. (132) "Die wichtigsten 'Neuigkeiten' sind - wenn auch in anderer Gestalt, so doch hinsichtlich ihres funktionellen Gehaltes - vor ein paar tausend Jahren schon bekannt gewesen. Wahrscheinlich muss das immer wieder neu ausgesprochen werden, weil zu wenig von dem Einleuchtenden realisiert wird. Auch dabei spielt der alte Konflikt zwischen Wissen und Sein mit."

Aus diesem Grund klaube ich nicht einzelne Gedanken oder Ideen aus Zusammenhängen heraus, um Parallelen zwischen reformpädagogischer Konzeption mit derjenigen Jacobys philologisch aufzuweisen. Ich bevorzuge grössere Zusammenhänge.

So könnte Jacoby geschrieben haben: "Was dir gegeben, bring es zum Leben." Dies ist aber der Titel eines Buchs von Omar S. Marden aus den Zwanzigerjahren. Den Vater dieses Denkens kennen Sie alle, es ist Jean-Jacques Rousseau. Sein oft falsch zitiertes und von Spöttern wie Voltaire lächerlich gemachtes Prinzip "Zurück zur Natur" verlangt kein Zurück zur Tiernatur, sondern zur genuin menschlichen Natürlichkeit. Diese äussert sich als Lebenstrieb, als Neugier, als Antrieb zum Erreichen besserer Zustände, aber auch als Empathie, sich mit der Gefühlslage des Partners im Einklang fühlen, mitfühlen. Rousseau nennt es 'pitié' ( was nicht nur "Mitleid", sondern eben auch Einfühlen in die emotionale Befindlichkeit des Andern heisst). Jacobys "Zurück zur Natur"lautet "Vertrauen in die biologische Ausrüstung, das biologisch Gegebene".

Die Unnatur der in Traditionen, Herrschaftsstrukturen und Dirigismus erstarrten Gesellschaft haben wir als Hindernis der Entfaltung bei Jacoby betont. Rousseaus lapidarer Anfang des Erziehungsromans "Emile" entstammt derselben Beurteilung der Zustände: "Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme" (Alles befindet sich in schönster - natürlicher - Ordnung, wenn es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles verdirbt unter den Händen des Menschen). In Klammem: das fanzösische "bien" darf nicht mit dem deutschen "gut" übersetzt werden. Mit dem Wort "gut" verbindet sich ein positiv-moralisches Urteil, während "bien" (und nicht "bon") "richtig, in guter Ordnung" usw. zu verstehen gibt.

Dass Rousseau neben dem Emile und andern pädagogischen Schriften auch den Contrat Social, den Gesellschaftsvertrag, geschrieben hat, beweist, dass er - entgegen gewissen Kritikern - nicht Egoisten erzielen wollte, sondern natürlich sich entfaltende freie Menschen erhoffte, die sich in vernünftigen Auseinandersetzungen zu einer demokratisch legitimierten Gesellschaft zusammenfinden. Die beiden Ziele: optimale Ausformung eines jeden Einzelnen und die Gemeinschaftswilligkeit im demokratischen (selbstbestimmten) Staatsgebilde finden sich bei Jacoby wieder, zweifellos aktiviert durch einen der bedeutendsten und doch wenig zierten Philosophen, Psychologen und Diplomaten, John Dewey. Seine Bücher "My Pedagogic Creed" (1897), "The School and Society" (1900), "How we Think" (1910) und vor allem "Democracy and Education" (1916) haben Generationen von Erziehern bis nach China und bis heute beschäftigt. In "Democracy and Education" las ich zum ersten Mal in der Literatur den Begriff der selfrealization, der dann bei den Achtundsechzigern politisch, feministisch und von visionssüchtigen Drogenkonsumenten aggressiv verkündet und so in Verruf gebracht wurde. Ich benütze den Begriff mit Bezug auf Dewey und weiss damit auch das Ziel Jacobys einbegriffen.

Deweys Lerntheorie verlangt u.a. das "trial and error", das "learning by doing" und das lebenslange Lernen, also Jacobys Erarbeiten und Entfalten: (228) "Sofern wir uns zweckmässig verhalten und uns für zweckmässige Aufgabenstellung einsetzen, hören Entfaltung und die Sicht neuer Möglichkeiten bis zum Grabe nicht auf."

Gleichzeitig mit Deweys "School and Society" (1900) publizierte die wichtigste Repräsentantin der frühen Reformbewegung, die Schwedin Ellen Key, ihr Buch "Das Jahrhundert des Kindes", das zu einem der meistgekauften Bücher der Welt geworden ist. Der Erfolg beruht einmal darauf, dass es sich um eine der "ärgerlichen Utopien" (Ernst Bloch) handelt, - ärgerlich deswegen, weil sie an sich realisierbar wären; dann allerdings auch auf der mitreissenden sprachlichen Gestaltung. Bei Ellen Key klingt das Leitmotiv der Reformer an: "Vom Kinde aus" zu denken, die körperlichen, seelischen, intellektuellen Bedürfnisse als Grundlagen der Entfaltung zu nehmen und jede erzieherische Beeinflussung nur behutsam sozusagen als Leitplanken zu benützen.

Zu den Schülern des Amerikaners Dewey zählen beispielsweise Cecil Reddie und Georg Kerschensteiner. Reddie gründete in England das erste Landerzie-hungsheim, das im Gegensatz zu den Colleges nicht auf die Heranbildung des Kaders für die Kolonialherrschaft abzielte, sondern demokratische gemeindeähnliche Formen der (Selbst-)Verwaltung mit eigener Landwirtschaft usw. verwirklichte. Zu Reddie pilgerte Hermann Lietz; dieser wurde zum "Vater der deutschen Landerziehungsheime". Lietz selber gründete das erste dieser auf demokratischeres Verhalten ausgerichteten Heime, in Haubinda.

Georg Kerschensteiner ist Verfasser mehrerer Schriften: "Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung", "Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend" und "Die Arbeitsschule" ; er wurde Stadtschulrat von München. Kerschensteiner war Theoretiker und Praktiker zugleich; er verstand es, Theorie umzusetzen in sinnvolle Praxis, und Praktiken auf ihre Gültigkeit hin zu untersuchen sowie im Blick auf die gesellschaftliche Entwicklung zu einem demokratischen Staatswesen zu werten.

Jacoby kannte alle diese Bestrebungen; denn er nahm an den grossen Kongressen teil, den "Kunsterziehungstagen", auch der "Entschiedenen Schulreformer", und trug dort selber seine Gedanken vor. Im täglichen Umgang und Gespräch mit Kollegen und dem Direktor, Paul Geheeb, während seiner Arbeit an der Odenwaldschule (1919 bis 1922) stand er im Mittelpunkt der damals aktuellen Diskussion um die "Neue Erziehung". Aus der schier unermesslichen Anzahl von Publikationen, in deren Mitte wir uns Jacoby denken dürfen, nenne ich einige der weitest verbreiteten Titel (eine umfangreiche chronologische Tabelle finden Sie im Anhang zu diesem Vortrag):

Die Kunst in der Schule - Rembrandt als Erzieher - Das Kind als Künstler - Das Genie im Kinde - Die Entfaltung der schöpferischen Kräfte im Kinde - Das schaffende Kind in der Musik - Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung - Rhythmus, Musik und Erziehung (von Emile Jaques-Dalcroze, bei dem Jacoby studierte und an dessen Institutionen er unterrichtete) - Prinzip der totalen Bewegung - Reine Gymnastik - Künstlerische Körperlenkung - Ausdrucksgymnastik - Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend - Schulgemeinde Wickersdorf - Die Arbeitsschule - Demokratische Erziehung - Die Schulreform der Sozialdemokratie - Pflege und Entwicklung der Persönlichkeit im Kind - Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit - Die Seelenmorde in den Schulen - Meine geträumte Schule - Befreiung der Erziehung - Die Schule der Zukunft - L'école pour la vie et par la vie - L'école active - Didaktische Ketzereien - Selbsttätige Erziehung ...

Die politische Dimension

Mit dem Hinweis auf Rousseau und die Aufklärung reihe ich Jacoby ein in die liberale Gesellschaftstheorie. Diese hat seit Rousseau viele Umformungen erlebt und erlitten. In der Kurzfassung von Benjamin Constant (die für die moderne Verfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft von 1848 und damit für den radikalen Freisinn als Vorbild diente) lautet die Idee: "Freiheit in allen Bereichen, in der Religion, in der Philosophie, in der Literatur, in der Wirtschaft, in der Politik,- und unter Freiheit verstehe ich den Triumph des Individualismus." Seit der französischen Verfassung von 1793 sind die Rechte der Menschen unverzichtbar. So wird der demokratische Individualismus zum Liberalismus, im wesentlichen festgeschrieben 1948 in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte.

Nach den Nürnberger Prozessen fasste Eduard Spranger die Grundkonzeption der Rechte und Pflichten der Menschen mit der Differenzierung des Begriffs "Verantwortung" in folgender Weise zusammen: Alle Menschen stehen unter dreifacher Verantwortung: In Selbstverantwortung haben wir uns um die optimale Ausformung in leibseelischer Ganzheit zu bemühen. In Mitverantwortung sollen wir uns solidarisch verhalten zu den Mitmenschen, solange die demokratisch erarbeitete, an der Idee der Gerechtigkeit ausgerichtete Ordnung eingehalten wird. Aber überall, wo diese legale Gesellschaftsform verletzt wird, haben wir daran Anstoss zu nehmen und tragen die Verantwortung dafür, dass zu Gunsten besserer Verhältnisse entschieden wird. Dies ist die Initiativverantwortung.

Jacoby steht in dieser liberalen Tradition (die übrigens nicht auf Parteien beschränkt ist, die sich "liberal" oder "freiheitlich" usw. nennen!). Selbstformung, selfrealization dient dem Individuellen, ebenso die Befreiung von Zwängen und Hemmungen im Verlaufe der Lebensgeschichte. Die Mitverantwortung wird angesprochen einmal durch das Geschehen in der Gruppe, dann ausdrücklich in Jacobys Aufforderung, der existenziellen Würde der Begegnenden und der Ehrfurcht vor dem Leben Raum zu geben. Aber auch die Initiativverantwortung finden wir sinngemäss bei Jacoby: (188) "Leider gibt es noch sehr viele Menschen, die viel zu gut schlafen können und sich nicht von den furchtbaren Dingen, die auf dieser Welt geschehen, erreichen lassen."

Mit dieser Aufforderung zum aktiven Eingreifen in die Entwicklung der gesellschaftlichen Wirklichkeit finden wir uns selber in unserer Gegenwart. Das liberale Denken ist geschaffen gegen den absoluten Staat,- und es ist immer wieder von Machthabern unterdrückt worden: die französische liberale Bewegung von Napoleon, und wir können die Weltgeschichte bis heute verfolgen: 1815 unterdrückt der Wiener Kongress restaurativ das freiheitliche Denken, 1848 Preussen die Revolution usw. Auf Bismarck folgte der Aufbruch der Reform, vom Kaiser später gerügt und als Untreue zum Fürsten und zum Vaterland verurteilt. Nach dem ersten Weltkrieg ein neuer Aufbruch weltweit: "New Eduaction Fellowship", "Bureau International d'Education", "Völkerbund" wollen Erziehung und Gesellschaft für Frieden, Freiheit und je individuelle Rechte und Freiheiten umbilden. Der Nationalsozialismus, der Faschismus werfen das Ruder herum, militarisieren die Schule und die Schlafenden. Nach dem Zweiten Weltkrieg die UNO, Menschenrechte, UNESCO, UNICEF, BIE und andere humane Bestrebungen in Psychologie und Pädagogik, zwischen Konfliktbewältigung und "Hochschulstudium für alle": ein gewaltiger Aufbruch! Aber die erstarkte Macht, -- nicht der Staaten, nicht der Kirchen, sondem der internationalen Konzerne, des weltweiten Handels(-kriegs): sie üben jetzt ihren Druck aus auf Schule und Erziehung, global und aggressiv.

Heilerfolge?

Jacoby verstand sich als Wissenschaftler. Vertraut mit den Möglichkeiten des menschlichen Organismus - auch den latenten - lenkte er während seiner "Seminarien" in den Teilnehmern die Achtsamkeit auf ihre Entfaltung. Ziel war bekanntlich die Ganzheit, die Übereinstimmung von leiblichen, seelischen und geistigen Strebungen und Handlungen. Dem Begriff "ganz" eigne auch die Bedeutung "heil", so dass wir, etwas gewagt, Jacobys Arbeit "heilende Wirkung" und ihm selber "heilende Kraft" zubilligen. (Die Etymologen nehmen an, das Adjektiv "heil" = "gesund, unversehrt" stamme von einer andern Wurzel ab als das Substantiv "Heil" = "Segen" -  dazu "heilig"! - die Bedeutungen hätten sich aber dank des Gleichlauts vermischt, sodass auch im Adjektiv ein Hauch von "Heiligkeit" mitschwingt). In diesem Sinne dürfte man Jacoby unter die "nichtmedizinischen Heiler" einordnen.

Wesentlicher als die Einordnung in eine Kategorie ist selbstverständlich die Tatsache, dass von Jacoby wahrhaftig jene Ausstrahlung ausging, die bei seinen "Klienten" zum (heilenden) Vertrauen in ihre eigene Entfaltung und somit auf den Weg zur Selbstverwirklichung führte.

Karoline von Steinaecker widmet in ihrem bedeutenden, hoch interessanten Buch (Luftsprünge. Anfänge moderner Körpertherapien. Wien, Jena: Urban & Fische 2000) Elsa Gindler eine ganze Seite; Heinrich Jacoby wird im ganzen Buch ein einziges Mal genannt, da er auf einer Foto mit Elsa Gindler zu sehen ist, - er ist ja auch nur am Rande ein "(Körper)-Therapeut".

Zum Schluss noch zwei Bemerkungen zu Schule im allgemeinen

1. Die von den Reformern vorgeschlagene neue Schule für eine neue, ganzheitliche Erziehung und Bildung ist an Staatsschulen, also für die Allgemeinheit, nie verwirklicht worden. In gewissen Ländern, Holland etwa, werden private Reformschulen staatlich unterstützt. In Den Haag habe ich selber bei ausgiebigen Besuchen hervorragende Beispiele erlebt: ein Montessori-Gymnasium, ein Dalton-Plan-Gymnasium (nach dem Vorbild der Amerikanerin Helene Parkhurst, Dewey- und Kilpatrick-Schülerin, Mitglied des New Education Fellowship und so in Verbindung zu Europa).

2. Die heutige Kritik fliesst aus zwei Quellen: die eine ist die Wirtschaft, die an-dere die Universität. Im Grunde fordern beide Institutionen das Gleiche: eine bedingungslose Angleichung der schulischen Lehrpläne (und Ziele) sowie der Leistungseffizienz der Schüler als Vorstufe für die direkte Verwendbarkeit der Jugendlichen in Wirtschaft und Akademie. Schüler sollen mehr lernen, mehr Sprachen, Frühenglisch, mehr Mathematik vom Kindergarten an, Computerwis-sen... Nur an die genuinen (Jacoby sagte" natürlichen") Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen nach Selbstwerden, nach selbsttätig erworbenem und zu eigen werdendem Wissen, nach Glück und sinnerfülltem Leben denken sie nicht. Die egozentrischen Forderer wünschen zum Beispiel Eliten (zu denen sie sich ohnehin rechnen), aber sie wissen nicht, dass nur reich entfaltete Menschen und nicht multiple geprüfte Fetzenwisser wesentlich nötig sind, um bessere Zustände herbeizuführen.

Vielwissen und Effizienz sind ohnehin fragwürdig und sicher falsche Ziesetzungen für die bildende Jugendschule. Wissen veraltet heute sehr rasch, nur Wissen-Wollen und Erarbeiten-Können haben auf die Dauer Bestand. Effizienz meint ertragreiches Können. Dies setzt voraus, dass man das "etwas" beherrscht, das zur Zeit verlangt wird. Aber wie schnell ändert auch dieses ephemere Etwas! Wenn Schüler darin effizient geworden sind, ist es bereits Schnee von gestern. Effizienz blockiert, aber lebenslanges Verlangen nach Neuem hält offen für zukünftiges selbstgesteuertes Lernen und damit auch für das Erbringen von Leistungen.

Darum sollten der Schule nicht abgeschlossene Wissenskataloge und keine quantitativ messbaren Leistungen der Schulabsolventen als Ziele auferlegt werden, sondern die humane Förderung der Haltung von Offenheit und Neugier dem Wissbaren gegenüber und der Lust am sinnvollen, dem Bedürfnis nach Sinn im Leben genügenden Einsatz der Heranwachsenden.

Wie sagte Jacoby? Die forschen Kritiker "müssten nur endlich das Bild des Menschen und seiner biologisch gegebenen Möglichkeiten unbefangener sehen! Vor lauter Bildern von "Persönlichkeiten", von Einzelmenschen und Typen sehen wir nicht die allgemein menschliche Situation und nicht die biologische Ausrüstung des Menschen."

Mit diesem Zitat kann ich schliessen. Sie wissen jetzt, warum ich das geistige Erbe Jacobys hoch achte und nur hoffen kann, dass es viele unserer Mitmenschen erfasst: zu ihrem eigenen Wohl und Glück und für eine bessere gesellschaftliche Zukunft!

Tabelle wichtiger reformpädagogischer Daten

Seite drucken

Startseite

nach oben